Innspill til stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning

Innspill til stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning

Forskerforbundet takker for utsatt frist og oversender med dette sitt innspill til stortingsmeldingen om kvalitet i høyere utdanning. 

Sammendrag

Utdanningskvaliteten i Norge er jevnt over god. Det tilsier at det ikke er behov for radikale endringer. Det er imidlertid også rom for forbedring. Ikke minst når det kommer til involvering av de ansatte og deres opplevelser i møte med studentene og undervisningen. Det framstår som overordnet viktig at underviserrollen avprivatiseres, profesjonaliseres og gjøres til gjenstand for kontinuerlig utvikling i et kollegialt fellesskap. Det fordrer tid, ressurser og en kultur for samarbeid, undervisningsfaglige diskusjoner og erfaringsdeling.

Forskerforbundet oppfatter noen utfordringer for arbeidet med utdanningskvalitet:

• Utdanningsinsentivene i finansieringsordningen er for ensidig knyttet til kvantitet.
• Finansieringen basert på resultatbasert uttelling (RBU på 40 %) har bidratt til at institusjonene har tatt inn betydelig flere studenter enn de har fullfinansiert.
• En stor andel av dagens bygg og infrastruktur er ikke tilpasset studentmassen og moderne undervisningsformer.
• Sterkt politisk fokus og påtrykk på forskning og innovasjon fører til nedprioritering av undervisningen.
• Økt forventning om ekstern finansiering og prosjektbaserte aktiviteter.
• Et meritteringssystem som ganske ensidig vektlegger forskningskompetanse.
• En tilsettings- og karrierestruktur som ikke vektlegger tidlig utviklingen av undervisningskompetanse.
• Varierende grad av kultur for kollegial utvikling av undervisningen.
• Komplekse og uoversiktlige studieprogrammer.
• Uklare mål og indikatorer for kvalitet.
• Utdanningene skal fylle mange formål og dermed er mange kvaliteter relevante.

Forskerforbundet foreslår følgende tiltak for å styrke arbeidet med utdanningskvaliteten:

• Nedjustere insentivene for å ta opp for mange studenter og styrke basisbevilgningene.
• Investere i bygg og infrastruktur for undervisning.
• Involvere de ansatte sterkere i prosesser for kvalitetsutvikling og sikre dem tid og ressurser til forskning og utviklingsarbeid med utdanning.
• Balansere det politiske trykket om å være best på alt hele tiden.
• Bygge bedre og mer forutsigbare karrierer som inkluderer utvikling av undervisningskompetanse gjennom hele karriereløpet.
• Opprettholde og tydeliggjøre normalregelen om fireårig stipendiatperiode med mulighet for å utvikle undervisningskompetansen som en del av pliktarbeidet.
• Utvikle meritteringssystemer for fremragende undervisning.
• Utvikle bedre og tydeligere undervisningsledelse.
• Legge til rette for en kollegial undervisningskultur og undervisningsteam.
• Sikre kunnskapsoverføring fra gode undervisningsmiljøer og -prosjekter til andre.
• Vurdere programstrukturen med hensyn til kvalitetsutvikling, refleksjon og mobilitet.
• Forbedre førstesemestertilbudene og stimulere til læringslyst.
• Forskning på studieforberedthet, motivasjon for læring og årsaker til uønsket frafall.
• Etablere kvalitetsindikatorer for systematisk arbeid for økt kvalitet og mot å stimulere studentene til gode arbeidsmetoder og arbeidsvaner.
• Utvikle og bruke kvalitetssikringssystemene aktivt i kvalitetsfremmede arbeid, ikke kun til avsjekking av at systemet eksisterer og inneholder data.

1. Forutsetninger

Statsrådens presenterer i sin høringsinvitasjon fem viktige faktorer for å fremme kvaliteten i høyere utdanning. Her settes søkelys både på studentene, på undervisningen, på undervisningsledelse og på arbeidslivets behov. Alt dette setter krav til de menneskelige ressursene som skal sørge for kvalitet i utdanningen. Forskerforbundet savner en tydeliggjøring av hva økt oppmerksomhet på kvalitet i høyere utdanning vil bety for situasjonen og arbeidsforholdene til de vitenskapelige og teknisk-administrativt ansatte i sektoren.

Kvalitet er ikke bare noe som er opplevd av studentene, eller som dekker arbeidslivets behov; kvalitet er også de ansattes opplevelse av å gi god, forskningsbasert undervisning og veiledning. For å utvikle og sikre god undervisning må de ansatte gis tid og ressurser, og de må inngå i et kollegium som samarbeider om og verdsetter utdanningskvalitet.

Myndighetene og institusjonene kan legge til rette for utviklingen av utdanningskvalitet ved å sikre nødvendige og langsiktige rammevilkår, riktige insentiver, hensiktsmessig rekruttering og organisering, implementering av kvalitetssikringsrutiner og bygging av en kvalitetskultur for utdanning. God kvalitet blir det imidlertid ikke uten at de ansatte involveres og får eierskap til prosessene og målene.

En nødvendig forutsetning for kvalitet i utdanningen er at all høyere utdanning skal være forskningsbasert, slik UH-loven (§ 2.1) tilsier (1). Etter vår oppfatning foregår forskningsbasert undervisning når vitenskapelig ansatte underviser innen sitt forskningsområde eller tilgrensende fagfelt, og når deres forskerkompetanse, forskererfaring og forskerinnsikt betyr noe for undervisningen. Men også når undervisningsmetodene er forskningsbaserte, i den forstand at man kan vurdere hvordan de virker, og når studenten introduseres for, og gis mulighet til å involveres i, forskningsaktiviteter underveis i studiene. Videre kjennetegnes forskningsbasert utdanning ved at måten utdanning er bygd opp – fra programdesign til gradsstruktur og utdanningsveier – også hviler på forskning om undervisning for læring og danning i høyere utdanning. Alt dette forutsetter at de vitenskapelig ansatte som hovedregel er ansatt i kombinerte stillinger med rett og plikt til å drive både FoU-arbeid og undervisning, og at det stilles ressurser til disposisjon for både forskning, utviklingsarbeid og undervisning.

Høyere utdanning skal fylle mange formål. Studentene skal myndiggjøres innen et fag eller en profesjon, men også gis mulighet til personlig utvikling. Samfunnet skal få dekket behov for arbeidskraft, dannelse og et kunnskapsbasert offentlig ordskifte. Faget skal utdanne morgendagens forskere som skal bidra i utviklingen av internasjonalt ledende fagmiljøer. Disse ulike formålene krever ulike utdanningskvaliteter, og behovene vil være ulikt vektet mellom forskjellige fag og institusjoner. Institusjonene vil dermed trenge en balanse mellom standardiserte krav (i form av kvalitetskrav, indikatorer og insentiver) og rom for ulik strategisk prioritering.

Mange institusjoner opplever i dag minkende forutsigbarhet fordi finansieringen i økende grad knyttes til konkurranseutsatte og tidsavgrensede prosjekter og programsatsinger. Selv om dette gir muligheter til satsing på kort sikt fører det også til usikkerhet om fremtidig ressurstilgang og behov for arbeidskraft, noe som igjen er en utfordring for systematisk og langsiktig arbeid med kvalitet i utdanningene. En innsats som ikke er rettet inn mot å heve hele sektoren, utnytter ikke Norges potensial som kunnskapsnasjon. Forskerforbundet mener derfor at de spissede satsingene må følges opp med økte basisbevilgninger slik at hele utdannings- og forskningssektoren får gode forutsetninger for å utvikle kunnskap og utdanninger av høy kvalitet.

Ett av statsrådens spørsmål dreier seg nettopp om hvilke rammevilkår høy kvalitet er avhengig av. Det er derfor naturlig å begynne der.

2. Rammevilkår

For utdanningskvalitet er det et stort spenn mellom fremragende og godt nok; et spenn som blant annet dreier seg om tilgjengelige ressurser og hvordan de fordeles og brukes. Spørsmålet om utdanningskvalitet og relevans henger sammen med dimensjonering av høyere utdanning og hvilke ressurser som tilføres undervisningen på ulike nivåer.

2.1 Struktur og dimensjonering av høyere utdanning

Strukturreformen er blitt drevet fram under argumentene om at størrelse er en forutsetning for kvalitet. Forskerforbundet har uttrykt skepsis til dette premisset. Vi anerkjenner nødvendigheten av å ha et undervisningsmiljø av en viss størrelse, med et kollegium som samlet sett innehar tilstrekkelig bredde og dybde til å opprettholde og kontinuerlig videreutvikle seg faglig. Likevel er det etter vårt skjønn ikke godtgjort at større campusovergripende institusjoner i seg selv medvirker til bedre utdanningskvalitet. Hvilke faktorer som bidrar til faglige fortrinn og kvalitet i utdanningene er et kjernespørsmål som bør avklares før strukturer og rammevilkår settes. En undersøkelse blant Forskerforbundets medlemmer ved lærerutdanningene rundt om i landet våren 2016, viser eksempelvis at et stort flertall mener at fusjoner og strukturarbeidet ikke har bidratt positivt til kvalitetsutviklingen. Det bør bemerkes at mange av respondentene er midt i en fusjonsprosess, noe som alltid vil være en krevende situasjon. Man kan ikke forvente at synergier oppstår umiddelbart, og det vil derfor være interessant å følge opp disse institusjonene og deres ansatte over tid, for å se om opplevelsen endres når de nye institusjonene får satt seg. Det er allikevel et tankekors at man så langt i strukturprosessene ikke har lykkes med å involvere og overbevise de ansatte om at fusjonene virker kvalitetsfremmende for utdanningene.

Forskerforbundet mener vi trenger å ha utdanninger rundt omkring i landet og at det er viktig med variasjon, mangfold og regionale særtrekk. Mange av de regionale høyskolene og universitetene dekker et lokalt og regionalt behov og utnytter lokale og regionale styrker innen utdanning og kompetanseutvikling – gjennom samarbeid, nettverk og kunnskaper om og i regionen. Det er viktig at det pågående strukturarbeidet ikke «kaster ut barnet med badevannet» ved at studier og ordninger som fungerer godt lokalt utraderes som følge av standardisering og institusjonelle planer. Følgen kan bli nedlagte studier og studiesteder og dermed lavere studietilbøyelighet og en mindre kompetent befolkning. Uansett struktur vil det være nødvendig å etablere relevante faglige møteplasser og kontinuerlige arbeidsprosesser lokalt og regionalt hvor erfaringer kan deles og kvalitetsdiskusjoner føres.

Norsk politikk for UH-sektoren de siste ti årene har for en stor del vært drevet av en ambisjon om å øke forskningsinnsatsen, både når det gjelder volum og kvalitet. Denne politikken har i stor grad lykkes; forskningskompetansen har økt og internasjonalt anerkjente forskningsmiljøer har vokst fram. Selv om dette bidrar positivt til forskningsbasert utdanning, ser vi også at undervisning og undervisningsutvikling på lavere grad kan bli nedprioritert. Når ulike aktører, ambisjoner og kvalitetshensyn skal konkurrere om knappe midler, og nye satsingsområder skal prioriteres, vil det ordinære arbeidet med gjennomføring og utvikling av utdanningsprogrammene ikke automatisk trekkes med av gode faglige synergier. Tvert imot risikerer utdanningene å bli tappet for ressurser. En sentral oppgave for denne stortingsmeldingen blir dermed å klargjøre hvordan miljøene, både når det gjelder ressurser og kompetanse, skal settes i stand til å prioritere utdanning. Det er viktig at andre fagmiljøer kan trekke veksel på og nyttiggjøre seg undervisningspraksiser og erfaringer sentre for fremragende utdanning (SFU) og andre gode utdanningsmiljøer har generert.

Dette meldingsarbeidet må sees i sammenheng med fagskolemeldingen. Forskerforbundet mener det er behov for en styrket fagskole og en mer helhetlig politikk for fagskolen som tydeliggjør forholdet mellom videregående yrkesutdanning, fagskoler og høyere utdanningsinstitusjoner. Vi ønsker oss en fagskoleutdanning som er en attraktiv utdanningsvei og som utgjør et tydelig alternativ til høyere utdanning. Statistisk sentralbyrås framskrivning av befolkning og arbeidsstyrke indikerer at det kan bli et betydelig underskudd på personer med kortere yrkesrettet utdanning og personer med fagbrev frem mot 2030. Den i dag relativt beskjedne fagskolesektoren har potensial til å dekke en stor del av dette underskuddet og bør spille en mer sentral rolle for å imøtekomme fremtidens kompetansebehov.

2.2 Finansieringssystemet

Dagens finansieringssystem for UH-sektoren er nettopp evaluert og delvis endret i tråd med et ekspertutvalgs anbefalinger. Forskerforbundet vil trekke fram at det i dagens system er få insentiver som klart bidrar til utvikling av kvalitet i utdanningene. Institusjonene tjener økonomisk på at flest mulig studenter gjennomfører studiene (både enkeltkurs og hele grader). Under et slikt regime tilsier kost/nytte-prinsippet at institusjonene vil prioritere å få flest mulig studenter gjennom til lavest mulig kostnad. Forskerforbundet mener at denne siden av finansieringssystemet må revurderes for å oppnå en reell endring i retning av høyere utdanningskvalitet og høyere ambisjoner på studentenes vegne.

Det å ta inn studenter utenom de studieplassene man får strategisk tildeling for, medfører imidlertid at det blir mindre menneskelige, faglige og materielle ressurser til hver enkelt student. Konsekvensen er at mange vitenskapelig ansatte opplever at de har for lite tid og ressurser til å tilby god, forskningsbasert undervisning med bruk av studentaktive læringsformer. Studenter møter overfylte auditorier og lesesaler, noe som oppleves demotiverende og som et tegn på at studiekvalitet kommer i skyggen av kvantitet ved studentopptaket. Et slikt overopptak gjør det videre vanskelig å dimensjonere utdanningen riktig, både mellom fag og mellom studiesteder. Populære fag og studiesteder fylles med for mange studenter, mens andre gode og samfunnsmessig viktige programmer og studiesteder kan ende opp med ledig kapasitet, eller i verste fall bli nedlagt.

Insentivordningene må vris over mot å premiere kvalitet. Et grep som vil hindre uhensiktsmessig overopptak av studenter er gradvis å redusere RBU til fordel for de strategiske overføringene. Da vil studenttallene, på sikt, bli mer i samsvar med det antall studieplasser institusjonene får strategisk bevilgning for.

Her vil Forskerforbundet påpeke at regjeringens «effektiviseringskutt» på 0,7 % årlig nettopp også rammer den daglige driften og muligheten til kvalitetsutvikling utenfor satsingsområdene. Det framstår som stort paradoks at regjeringen på den ene siden mener at både støtte- og undervisningspersonalet ved universiteter og høyskoler fint kan arbeide så vidt mye mer effektivt hvert år at man kan ta ut en effektiviseringsgevinst, og samtidig er bekymret for det møysommelige kvalitetsarbeidet.

2.3 Infrastruktur og bygg

Kvalitet i utdanningen henger også sammen med tilgang til egnede undervisningslokaler, arbeidsplasser, bibliotekressurser, gode digitale løsninger og annen infrastruktur som gjør det mulig å introdusere studentene for forskning og arbeidsformer som fremmer læring. En tredjedel av den statlige eiendomsmassen i universitets- og høgskolesektoren er i en dårlig tilstand, ifølge Riksrevisjonen (2). Utdaterte laboratorier og lesesaler, dårlige IKT-løsninger og dårlige arbeidsforhold for forskere og studenter går utover så vel kvaliteten på utdanningen som motivasjon, trivsel og gjennomføring. Mange studiesteder er heller ikke bygget for dagens høye studentantall, noe som fører til plassmangel og dårlig arbeids- og studiemiljø. En indikasjon på dette er at fra 2007 til 2015 er disponibelt areal pr student og ansatt ved statlige universitet og høyskoler redusert fra 16,0 m2 til 13,8 m2.

Det er viktig å understreke at vi ikke kan digitalisere oss bort fra at god undervisning skjer i konkrete møter mellom mennesker, og gjennom studentaktive undervisningsformer i grupper, i laboratorier, og i felten. Mennesker trenger læringsmiljøer der det er plass, luft, farger og former som inspirer til deltagelse og innsats. Denne stortingsmeldingen bør derfor bidra til å tydeliggjøre behovene for oppgradering av undervisningsbygg og infrastruktur for mer studentaktive og innovative undervisningsmetoder, herunder læringsarealer, undervisningsutstyr, og digitale læringsplattformer. Forbundet mener at det i tilknytningen til langtidsplanen for forskning må etableres en investeringsplan som inkluderer en køordning for større bygge- og vedlikeholdsprosjekter for undervisningsinfrastruktur i universitets- og høyskolesektoren. (3)

3. Organisering av personale og undervisning

Utdanningskvaliteten vil til enhver tid være avhengig av motiverte og dyktige ansatte som har interesse for undervisning og læring i høyre utdanning. Det fordrer bevisst rekruttering, gode karriereløp, et meritterende system for undervisning, samt konkurransedyktige lønns- og arbeidsvilkår. Det er i dag et stort potensial for forbedring av alle disse forutsetningene.

3.1 Rekruttering

Gode vitenskapelige og administrative karriereveier er et vesentlig strategisk virkemiddel for å sikre rekruttering og kompetanseutvikling. Lønns- og arbeidsbetingelsene må være konkurransedyktige om sektoren skal kunne rekruttere og beholde de fremste talentene. Her har både myndighetene og institusjonene et ansvar.

Gjennomsnittsalderen for å bli fast ansatt i en kombinert stilling i sektoren er i dag oppsiktsvekkende høy. Kvalifiserings- og meritteringsgrunnlaget for ansettelse i en slik stilling er i hovedsak via forskning og særlig publisering. Det betyr at for mange er det først i godt voksen alder man utvikler sine ferdigheter som underviser og veileder. Dersom sektoren skal lykkes med å se undervisning og formidling som en integrert del av forskning og kunnskapsproduksjon, må disse aspektene av samfunnsoppdraget integreres gjennom hele karriereløpet.

Et svært viktig tiltak for å bedre undervisningskvaliteten er dermed å sørge for trygge tilsettingsforhold i reelle kombinerte stillinger fra et langt tidligere tidspunkt, slik at de vitenskapelig ansatte får utviklet både forsknings- og undervisningskompetanse tidlig i karriereløpet.

I dag ser vi på den ene siden at en økende andel av rekrutteringsstillingene utlyses uten pliktarbeid, og på den annen side at mange av dem som har pliktarbeid blir tillagt til dels omfattende undervisningsoppgaver uten tilbud om UH-pedagogiske basiskurs. Sektoren, institusjonene og studentene taper på den måten mye god undervisning og kompetanseutvikling. Det er uheldig om ansatte for sent introduseres for pedagogiske basisferdigheter og bevisstgjøring rundt undervisning av fagstoff og studentenes læringsarbeid. Selv om bare en minoritet av stipendiatene skal ende opp i en vitenskapelig stilling i akademia, så vil det å utvikle kompetanse på undervisning og formidling av fagstoff og få en mer integrert rolle i et akademisk fagmiljø uansett være svært verdifullt for en videre karriere. Dessuten utgjør stipendiatene presumptivt en viktig ressurs for utdanningen, ettersom de driver fagutvikling og forskningsmessig nybrottsarbeid og er nærmere studentenes alder og forståelseshorisont. Forskerforbundet mener derfor at institusjonene i større grad må følge lovens normalordning; fire års stipendiatperiode med arbeidsplikt. Videre at alle stipendiater og postdoktorer med pliktarbeid bør få tilbud om, og rom for innenfor arbeidsplikten, å ta del i tilpassede programmer for å utvikle UH-pedagogisk basiskompetanse.

3.2 Karriere- og kompetanseutvikling

Forskerforbundet anerkjenner at det er tatt initiativ til og foregår et arbeid for bedre karriereutvikling i sektoren. UHRs arbeidsgruppe med tilhørende inspirasjonsnotat (4) har høstet velfortjent ros, og det er grunn til å håpe at UHR og de enkelte institusjonene arbeider systematisk videre med karriereutvikling. Symptomatisk nok var likevel UHRs arbeidsnotat i hovedsak innrettet mot forskning og forskerkarrierer. Dersom kvaliteten på utdanningen skal bedres, må undervisningsoppdraget anerkjennes og likestilles med forskningen.

Det er om lag like mange førsteamanuenser som professorer, men bare drøyt 150 årsverk i dosentstillinger, 935 førstelektorer og om lag 4 000 i lektorstillinger (inkl. høyskolelærere) ved landets UH-institusjoner. Det indikerer at institusjonene har lavere ambisjoner for, og legger færre ressurser inn i, kvalifiseringsløp fram mot dosent enn mot professor. Vi mener at karriereveien lektor-dosent bør tydeliggjøres og at institusjonen bør ha klare planer og mål for karriereløp også for ansatte i undervisningsstillinger.

Undervisningskompetanse er viktig innenfor begge karriereløpene. Institusjonen må stille krav til UH-pedagogisk basiskompetanse, og om videre utvikling av undervisningskompetansen gjennom karrieren (5). Et slikt krav til undervisningskompetanse må følges opp med gode rammer for institusjonene. Rammer som gjør det mulig å legge til rette for at ansatte får basisopplæringen tidlig i karriereløpet, fulgt av oppfølging for videre kompetanseutvikling, gjennom universitets- eller høyskolepedagogiske fagmiljø og samarbeid på tvers av institusjonene.

Samtidig er det også viktig å gi underviserne noe å strekke seg etter innenfor utdanning, slik vi har i rikt monn innenfor forskning. Forskerforbundet støtter derfor arbeidet med å etablere meritterings- og utviklingsprogrammer for undervisningskompetanse. Gjennom en meritteringsordning vil undervisnings-CVen en «mottaker» og ansatte stimuleres og motiveres til å bygge, utvikle og dokumentere sin egen undervisningsportefølje, og dele erfaringer og kunnskap med andre. Kriteriene for merittering bør ha tydelige forventinger/krav om dokumentasjon av systematisk arbeid med studentenes læring, om teoretisk forankring av undervisningspraksis, om kollegialitet og erfaringsdeling, og om utvikling over tid. Slik vil ordningen supplere de tradisjonelle individbaserte undervisningsinsentivene som undervisningspriser og studentevalueringer. Meritteringsordninger bør gjøres overførbare og ubyråkratiske, for eksempel ved å utvikles i samarbeid mellom institusjoner og ved å legges tett opp mot eksisterende strukturer og prosesser for kvalifikasjons- og kvalitetsvurdering. Undervisningskompetansemerittering bør knyttes til lokal karriere- og lønnspolitikk. Det er nødvendig at slike ordninger sikres tilstrekkelig finansiering slik at meritterte medarbeidere oppleves som og får mulighet til å være en ressurs for fagmiljøene.

3.3 Undervisningsledelse

Forankring hos ledelsen er en forutsetning for god utdanningskvalitet. Det er en kjensgjerning at akademisk prestisje og merittering per i dag hovedsakelig er knyttet til forskning. En undersøkelse gjennomført av bioCEED blant nesten 500 undervisere i biologi ved norske universiteter og høyskoler viser at fagpersonalet opplever at innsats for undervisningen verdsettes høyt av studenter og kolleger, men i mindre grad av ledelsen, og at verdsettelsen minker oppover i det institusjonelle hierarkiet fra institutt til fakultet og rektorat (6). Respondentene opplever at institusjonsledelsen prioriterer forskning og ekstern finansiering, ikke undervisningskvalitet. Dette er alvorlig, fordi det viser at de ansatte oppfatter at institusjonsledelsen ikke støtter og verdsetter innsats for undervisningskvalitet. Denne stortingsmeldingen gir en mulighet til å rette opp slike skjevheter mellom utdanning og forskning i høyre utdanning.

Bedre og tydeligere undervisningsledelse er helt nødvendig for å lykkes med å utvikle utdanningskvalitet. Store institusjoner gir mer ledelse, men ikke nødvendigvis bedre faglig ledelse. Med mange nivåer og campuser følger også betydelige kommunikasjonsutfordringer. Gode rutiner for utvikling av undervisningsledere må derfor få høy prioritet ved institusjonene – og etter Forskerforbundets mening må man i slike stillinger særlig vektlegge undervisningskompetanse. Undervisningsledere må gis nødvendig ansvar og myndighet. Det er viktig her å vektlegge utviklingen av en kollegial kultur, og ikke byråkratisk, administrativ makt.

3.4 Kollegial kvalitetskultur

Undervisning er et kollegialt ansvar og for å øke kvaliteten må det jobbes med undervisningskulturen i høyere utdanning. Her er det mye lærdom å hente fra forskningskulturen, en kultur som er nettopp kollegial, fagfellestøttet, kvalitetsbevisst, utviklingsorientert, målrettet, utforskende, nyskapende, reflekterende og i kontinuerlig utvikling (7). En kvalitetskultur for undervisning bør omfatter ikke bare undervisere og studenter, men også ledere og det teknisk-administrative personalet.

Et viktig virkemiddel vil være å etablere undervisningsteam som diskuterer kvalitet, undervisning og evalueringsformer, som har rutiner for kollegaveiledet undervisning og som åpner opp arenaer for kollektiv kompetanseutvikling og lokal kvalitetsutvikling. At ansatte får aktivisert hverandres kompetanse ved å jobbe sammen, er vesentlig for å oppleve kvalitet i det daglige arbeidet.

Kvalitet i utdanningen henger sammen med studentenes læring og arbeidsprosesser Arbeidet med utdanningskvalitet må derfor ta sitt utgangspunkt i læringsformer og metoder som virker læringsfremmende. I dette vil prosjekter og FoU i utdanningene kunne spille en betydelig rolle. Det er viktig å spesifisere prosjektenes delings- og formidlingsrolle og hvordan andre skal nyttiggjøre seg kunnskapen.

Det følger av dette at institusjonene må ha romslige undervisningsressurser, med tid og rom for hele «verdikjeden» i undervisningen: Undervisningsdelen av stillingen omfatter både utvikling, evaluering, veiledning, kollegaveiledning og ulike undervisningsformer, evaluering og tilpassing.

3.5 Studieprogram og programstruktur

Dagens programstrukturer medfører ulike kvalitetsutfordringer. På den ene siden er det en fare for at standardisering og fastlagte moduler gjør utdanningene for like og ensrettede. På den andre siden kan den enkelte programstrukturen også virke for komplisert og integrert – slik at den hindrer mobilitet, mangfold og frie valg. Fragmentering er en annen utfordring med dagens programstruktur og modulisering. En struktur med mange parallelle og raskt avsluttede emner krever mye av undervisningskollegiet for å gi studentene en helhetlig forståelse og å sette studentene i stand til fagkritisk tenkning. Forskerforbundet imøteser stortingsmeldingens analyse av gradsreformen og hvilke kvaliteter den fremmer og eventuelt hemmer.

Innsatsen i møte med nye studenter i første semester og studieår er avgjørende. Her har de fleste institusjonene et uforløst potensial i dag. Skal institusjonene ha høye ambisjoner på studentenes vegne, med fokus på arbeidsinnsats, gjennomføring, og evne til å bidra til akademisk kunnskapsoppbygging, må vi også lykkes bedre med å inkludere dem tidlig i fagenes kultur, arbeidsmåter og metoder. Studentene må innrulleres i en fag- og læringskultur som deler de høye ambisjonene, med en tydelig identitet som gjenspeiler studiestedets egen selvforståelse, og som gjør at studentene forstår behovet for stor arbeidsinnsats og forstår hvordan man arbeider med studiene for å oppnå god læring. Det betyr også at de fremste fagfolkene bør delta i grunnundervisningen. Studentene må også utfordres på begreper og forforståelse de bringer med seg inn i utdanningen. Da gjelder det ikke å vurdere alle over én mal, men idealet om at hver enkelt student må nå sitt potensial.

Ethvert fagmiljø har behov for impulser utenfra, det gjelder også undervisningsmiljøene. Institusjonene bør derfor i større grad legge opp til samarbeid om undervisningen, utveksling av læringsmetodikk og ekstern sensur. Dagens programstruktur og finansieringssystem synes å være til hinder for, snarere enn å legge til rette for dette.

3.6 Internasjonalisering og mobilitet

Økt internasjonalisering av høyere utdanning kan bidra til kvalitetsheving av utdanningen og kompetanseheving for både studenter og ansatte. Erfaring fra utenlandske institusjoner tidlig i studieløpet, senker terskelen for at studentene deltar i internasjonalt samarbeid også senere i studieløpet og i en eventuell forskerkarriere. Internasjonalt studiesamarbeid er derfor også et viktig virkemiddel for å øke samarbeid om kvalitetsutviklingen i forskning og utdanning på tvers av landegrensene. Internasjonal erfaring og gode språkkunnskaper utover engelsk vil også øke kandidatenes sjanser for å lykkes i arbeidslivet.

Det bør være et mål at alle norske studenter skal ha tilrettelagte muligheter til å ta minimum ett semester av utdanningen ved en akkreditert høyere utdanningsinstitusjon i utlandet eller annet sted i Norge. Det betyr blant annet at alle studieprogrammer må ha en fleksibilitet der det er godt tilrettelagt for og tydelig ønske om at studentene reiser ut for å studere. På samme måte bør man gjennomgå fagmiljøenes og lærestedets mulighet til å gi relevante studietilbud og god oppfølging til tilreisende studenter. Det har vært en sterk økning i undervisningstilbud på fremmedspråk (primært engelsk) de siste årene ved norske læresteder og tallet på utenlandske studenter er firedoblet på 15 år (8). Det er viktig at man ivaretar ordinære norske studenter og samtidig at internasjonale studenter skal møtes med emner og studieopplegg som er tilpasset deres situasjon. Det kun å legge om den ordinære undervisningen til engelsk er i regelen ikke en tilfredsstillende løsning for noen av dem.

Internasjonalisering preger i dag i varierende grad ulike utdanninger og fagmiljøer. Stortingsmeldingen bør derfor fremme en mer målrettet innsats med tilpassede virkemidler for at også flere av utdanningene får del i internasjonaliseringen. Forskerforbundet mener det er viktig at fagmiljøene utfordres til å identifisere de virkemidler som er best tilpasset deres situasjon, og at de får tilgang til disse virkemidlene, for å stimulere til en aktiv og strategisk internasjonalisering i alle miljø.

Universitetsstudiene på Svalbard gir en unik mulighet til «internasjonalisering hjemme» med et geopolitisk viktig studiested og studietilbud som trekker studenter og undervisningskrefter fra hele verden. Studier på Svalbard bør regnes inn som en del av internasjonaliseringen i studiene for norske studenter og gi uttelling på lik linje med utvekslingsopphold i utlandet.

Samtidig er det et tankekors at studentutveksling utelukkende dreier seg om utenlandsstudier. Tilrettelegging for utveksling mellom de norske utdanningsinstitusjonene, både av fagpersoner og studenter, vil kunne fremme samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon (SAK) nasjonalt. Dette vil gi studentene tilgang på et bredere studietilbud og erfaring fra forskjellige utdanningskulturer og miljøer, og små fag kan ivaretas og sikres studenter.

Kobling forskning/utdanning er viktig i norsk høyere utdanning; den kan også være en nøkkel til hvordan institusjonene nærmer seg internasjonaliseringen. Faglig forankring av mobilitet på alle nivåer vil kunne gi bedre effekt for den enkelte og for fagmiljøene. Dette fordrer også det legges til rette for at ansatte i alle faser av sin karriere får rom til å drive med internasjonalt forsknings- og utdanningssamarbeid, herunder gode støtteordninger for mobilitet også for forskere med familie.

3.7 Kompetansemål og arbeidsliv

Et sentralt formål med høyere utdanning er å sikre faglig og generisk kompetanse til et arbeidsliv som stadig er i endring. Det er derfor nødvendig å ha et nært samarbeid med arbeidslivet, i både offentlig og privat sektor. All utdanning er på ulike måter forberedelse for yrkeslivet og langt flere studier kan med fordel inkludere praksiskurs eller ulike hospiteringsordninger i arbeidslivet. Det gir studentene en mulighet til å anvende kompetanse fra studiene i flere kontekster og dermed stimuleres til refleksjon over faget, læringsprosessene, og anvendelse og videreutvikling av kompetanse. Det vil også kunne gi kjennskap til faglige utfordringer og debatter av relevans for sektoren, studiestedet, og studenten selv. En befatning med arbeidslivet underveis i studiene bidrar selvsagt også med viktige impulser og kontakter som mange kan ha nytte av i en framtidig karriere.

I forlengelsen av dette er det noen forskjeller mellom tydelige profesjonsutdanninger og det vi kan kalle disiplinfagutdanninger som det kan være formålstjenlig å tydeliggjøre i utvikling av kvalitetsmarkører og kompetansemål i den kommende stortingsmeldingen.

Profesjonsutdanninger vil først og fremst måles mot en profesjonskvalitet, hvor kvaliteten på utdanningen står i direkte forhold til i hvilken grad den gir kandidatene den kompetansen de trenger som yrkesutøvere innen profesjonen. Profesjonsutdanningene må dermed være rettet mot, og ha nær kontakt med, praksisfeltet. FoU-tilnærmingen vil i større grad være knyttet til profesjonsutførelsen eller faglig innovasjonsvirksomhet. Kvaliteten i praksisstudiene, og hvordan de virker sammen med undervisningen ved lærestedene, er avgjørende for den samlede studiekvaliteten. Denne stortingsmeldingen bør derfor også behandle organisering og innhold i praksisstudiene og rammebetingelsene for praksis.

Disiplinfagsutdanninger vil måtte måles på disiplinkvaliteten, på fagets egne premisser. Det betyr ikke at arbeidslivsrelevans skal neglisjeres verken i utdanningene eller i den FoU-virksomheten studiene inkluderes i. Disiplinfagene har i lang tid blitt utfordret på å tydeliggjøre hvilken kompetanse og hvilke ferdigheter (både disiplinfaglig og generisk) studentene skal tilegne seg, og hvordan disse skal oppnås og måles. Det vil være førende for arbeidet med utdanningskvaliteten. Praksis og andre former for arbeidslivskontakt og -læring kan være viktige arenaer for læring, motivasjon, integrert forståelse og faglig modning, også i disiplinfagene.

3.8 Studentene

De siste ti års forskning viser stadig større forskjeller blant studentene når det gjelder startkompetanse, studieforberedthet og motivasjon. Mange oppfatter et økende gap mellom ungdommens kompetanse fra videregående skole og det nivået høyere utdanning forutsetter ved oppstart. Dette henger sammen med en rekke forhold, som antallet studenter som tas opp til høyere utdanning, skolens mulighet til å forberede og motivere for videre studier, dimensjonering av studietilbud, samsvar mellom studentens bakgrunn og det studiet den enkelte faktisk kommer inn på, organiseringen av mottak og i hvilken grad UH-institusjonene selv makter å motivere studentene for læring og selvstendig arbeid.

Gitt stor variasjon i studentkullene er det desto viktigere å arbeide med å skape en god læringskultur det første året av studiene, og utfordre studentene til å reflektere over sin egen rolle og verdien av utdanning. Som vi har pekt på ovenfor, er ikke dimensjoneringen og finansieringen av høyere utdanning innrettet mot å skape «læringstrykk» og høye forventninger til studentene. Regjeringens bekymring for lavt læringstrykk og studenter som arbeider for lite med studiene, er stort sett basert på studentens egenevaluering av tidsbruk i studiebarometeret, med de mulige feilkilder som ligger til dette. Forskerforbundet mener vi trenger mer forskning på faktisk tidsbruk og læring i høyere utdanning, slik at vi kan finne supplerende måter å vurdere «læringstrykket» på enn gjennom egenrapportering.

Vi vet at studentenes forkunnskaper om et emne har stor betydning for forståelsen og læringsutbyttet og at jevn studieinnsats bedrer læringen. Forskerforbundet mener derfor det er riktig å satse på økte og varierte arbeidskrav, snarere enn for eksempel mer obligatorisk oppmøte, hvor studentene kan stille uforberedte til passive læringssituasjoner.

Vi trenger en bedre og mer helhetlig forståelse av frafall. Begrepsbruken er uklar. Med «frafall» menes stort sett avbrudd av studieløp før gradsgivende eksamen er avlagt. Forskerforbundet mener at dette må nyanseres: Studenter som slutter på et studieprogram fordi de har fått relevant arbeid eller skal starte på et annet studium, er imidlertid å regne som «positivt frafall». For disse studentene er tiltak overflødige. At noen oppdager at studiet ikke passet for dem og dermed avbryter, er også naturlig. Dersom slikt frafall er stort, kan man spørre om informasjonen om studiet og faget kunne vært bedre. Vår bekymring bør imidlertid være rettet mot studenter som avbryter studier de faktisk har ønske om å fullføre. Økte krav og høyere «læringstrykk» kan føre til at enda flere ikke fullfører, dersom dette ikke i tilstrekkelig grad settes i sammenheng med gode rutiner for studentmottak, gjensidig forventningsavklaring og videre oppfølging som stimulerer læringslyst og gode arbeidsvaner.

Studentene må uansett inviteres til dialog om hvilke ambisjoner de har, og hvilke læringsstrategier de tar i bruk gjennom studiet. Frafall medfører ikke bare bortkastet tid og ressurser for studentene og institusjonene, men også psykiske utfordringer knyttet til nederlagsfølelse og mistilpasning. Desto viktigere blir det å sørge for at studentene kan velge så riktig som mulig fra første stund, og at ikke utdanningsstrukturer hindrer «positivt frafall». Stortingsmeldingen bør derfor også drøfte om noe kan gjøres med Samordna opptak og kommunikasjonen med og informasjonen til studentene.

UH-sektoren forventes å øke innsatsen innenfor etter- og videreutdanning. Forskerforbundet håper stortingsmeldingen kan diskutere kvalitet i perspektiv av ideen om livslang læring.

En bedre studiefinansiering, som muliggjør heltidsstudier, vil åpenbart også være et viktig tiltak for å gi rom for at studentene utvikler og tar i bruk sin «læringslyst» og gjennomfører studiene med normal progresjon og på normert tid.

3.9 Kvalifikasjonsrammeverk og NOKUT

Forskerforbundet mener utviklingen av NOKUTs rolle inn mot større vekt på rådgiving er riktig, selv om rollen som både tilsyn og rådgiver kan være problematisk. Et dilemma med målstyringen av utdanningen er at alle tvinges til å gjøre tilpasninger til ett standardisert kvalifikasjonsrammeverk og akkrediteringsprinsipp, som i noen grad fører til ensretting og samlebåndsproduksjon. Det er derfor maktpåliggende at NOKUT anerkjenner og gir rom for institusjoner og fagmiljøer som forsøker å forholde seg kritisk prøvende til undervisningsmetodikk, evalueringer og kvalitetsutvikling – også når det utfordrer etablerte standarder og rutiner. Dersom de nasjonale indikatorene og rapporteringssystemene ikke gir rom for nyanser og fagspesifikke kvaliteter blir viktige kvalitetstegn og -begreper borte. Vi imøteser derfor et NOKUT som samarbeider mer med institusjonene og tverrinstitusjonelle samarbeidsorgan om kvalitetsutvikling. Kvalitetsindikatorer bør i større grad fokusere på at man jobber systematisk med kvalitet, og stiller krav både til institusjonene og til studentenes arbeid. Dette fordrer at man undersøker hvordan institusjonene bruker kvalitetssikringssystemene, ikke bare at de eksisterer og brukes.

Det må også i tilsynsarbeidet gis rom for ulikhet i hva som kjennetegner kvalitet. For enkelte studier og studenter vil det være riktig med en rask og tidlig introduksjon til forskning, mens for andre vil innlæring av grunnleggende praksiskunnskap og ferdigheter være mer sentralt og riktig. Forskjellige studenter innenfor samme utdanning kan også ha forskjellige ønsker og behov. Utdanning retter seg inn mot flere formål og dermed vil kvantitative, nasjonale standarder være mangelfulle for å uttrykke kvalitet både på et generelt og mer faginternt nivå. Vi må åpne for fagspesifikk og programspesifikk evaluering og vurdering på enkelte emner, og de indikatorene som vektlegges bør i større grad rette seg mot konstruktive prosesser og handlinger. NOKUTs tilsyn og studiebarometeret må ikke bare etterspørre hva studentene får, men hva de gjør, og så i større grad evaluere studiene ut fra hva studentene gjør i sitt læringsarbeid.

Avslutningsvis mener Forskerforbundet denne stortingsmeldingen også bør stille spørsmålet om hvordan vi utdanner reflekterte kandidater, og ikke bare flinke. Læringsmål og kvalifikasjonsrammeverk må balansere innlæring av ferdigheter opp mot kritisk og etisk bevissthet. Kritisk refleksjon har stått sterkt i nordisk utdanning og er en kontrast til mål og målstyring. For å arbeide kvalitativt med utforskende aktiviteter i høyere utdanning er det viktig å myndiggjøre studentene og bidrar til å gi rom for nye erfaringer. Vi må stimulere studentenes kunnskapstørst og kritiske sans, og gi dem fleksible muligheter til faglig og personlige utvikling.

Med vennlig hilsen
Forskerforbundet

Petter Aaslestad
Leder

Hilde Gunn Avløyp
Generalsekretær

1) Det eksisterer en del definisjoner på forskningsbasert utdanning, som f.eks. Berit Hyllseth Forskningsbasert undervisning (Norgesnettrådets rapporter 2001) og Utdanning + FoU = sant (UHR, 2010).

2) Riksrevisjonen Dokument 3:4 (2012-2013)

3) Kilde DBH

4) Bedre karrierepolitikk for vitenskapelig personale i UH-sektoren (UHR 2015)

5) UHRs Nasjonale veiledende retningslinjer for universitets- og høyskolepedagogisk basiskompetanse gir et godt bilde av hva basiskompetansen bør inneholde og hvordan man kan organisere videreutviklingen av den.

6) Hole et al. 2016. BioCEED Survey 2015. Retreived from BORA Bergen Open Research Archive http://bora.uib.no/handle/1956/11952 (section 3.3.8).

7) Internasjonalt er dette ofte omtalt som «Scholarship of Teaching and learning».

8) NIFU rapport 2016/2 (s. 25)